Существует, возможно, несколько аспектов поведения детей с аутизмом, которые вызывают не меньше эмоций и непонимания, чем разрушительное поведение; к ним относятся агрессия по отношению к окружающим, пронзительные крики, членовредительство, непослушание и отказ подчиниться требованию что-то сделать, стремление убежать и т.п.

Разрушительное поведение характерно для большинства детей с ASD, по крайней мере, на некотором этапе их развития. То, что некоторые дети склонны к пассивности и послушанию, — правда, но эти качества не столь типичны, как склонность к разрушительному поведению в ответ на стресс и фрустрацию. Когда с этой фрустрацией не борются или борются неприемлемыми методами, естественным результатом становится агрессия. Агрессивное поведение кладет начало цепи событий, которые приводят к дальнейшим проблемам: к исключению из мероприятий, проводимых по месту жительства, к стрессам членов семьи и уменьшению возможностей терапевтического вмешательства по сравнению с теми, что существуют в нормальных условиях.

В школе и дома

По мере того как все больше и больше детей с разными формами аутизма оказываются в общеобразовательных школах, предназначенных для обычных детей, учителям приходится прикладывать значительно больше усилий для борьбы с проявлениями агрессии в классах. Но учителя хотят быть учителями, а не психотерапевтами. Они по праву считают, что школы должны давать образование, а не превращаться в лечебные центры. Количество знающих консультантов, способных помочь многим детям, которым поставлен диагноз «аутизм» и которые поступают в бесплатные средние школы, явно недостаточно. Учителя в классе предоставлены сами себе и в том, что касается руководства детьми и направления их развития, вынуждены полагаться на родителей, хотя родители часто считают, что учителя и школы должны сами уметь решать подобные проблемы. В конце концов, они же «эксперты».

Особенно трудно, когда агрессия проявляется только либо в школе, либо дома, потому что при этом всегда есть возможность взаимных упреков и обвинений. Весьма соблазнительно иметь дело с агрессией, не чувствуя своей вины за нее. Что касается Эрнста, то в школе он вел себя гораздо хуже, чем дома. Учителя объясняли это тем, что требуют от него «надлежащего» поведения, и настаивали, чтобы родители делали дома то же самое. Это обеспечит их действиям большую «согласованность» (любимое слово консультантов, имеющих смутное представление о детях с разными формами аутизма). В результате родители Эрнста испытывали не только стыд и унижение, но и чувство вины.

Порой ситуация диаметрально противоположна: некоторые дети с той или иной формой аутизма дома демонстрируют более разрушительное поведение, чем в школе. Это может быть реакцией на серьезный конфликт с братьями и сестрами, возникающий тогда, когда родители не могут повлиять на типичное неприятие другими детьми того факта, что к ребенку с аутизмом они относятся иначе, чем к ним. Не вдаваясь в подробности, скажем лишь, что когда другие браться и сестры чувствуют себя обделенными, потому что ребенку с аутизмом уделяют больше внимания и к нему относятся более снисходительно, необходимо сделать так, чтобы обычные дети поняли, почему для них и для ребенка с ASD существуют разные правила и почему больной ребенок в течение какого-то времени регулярно развлекается наедине с кем-то из родителей.

Однако значительно больше проблем создают ситуации, при которых школа столь структурирована и организована, что ребенок с аутизмом ведет себя в ее стенах надлежащим образом, а домой возвращается в таком стрессовом состоянии и с такой фрустрацией, что не в состоянии справиться с нормальными стрессами и нагрузками жизни в семье. В семнадцатилетнем возрасте Джейн была одержима куклами Барби. Когда она приходила из школы домой, то хотела лишь одного — снова и снова одевать своих кукол в одну и ту же одежду. Если одежды не хватало, она приходила в такое неистовство, что начинала кричать, визжать и швырять разные вещи об стенку. Чем труднее ей бывало в школе, тем активнее она настаивала на том, чтобы дома играть в куклы. Когда же школа начинала предъявлять менее высокие требования к ее знаниям и предоставляла ей немного свободного времени, домашним становилось гораздо легче с ней. Однако ее поведение в школе никогда не создавало никаких проблем! Склонность к разрушительному поведению проявлялась у Джейн только дома и напрямую зависела от академических требований в школе. Тщательно изучив школьную обстановку и оценив домашнюю реакцию на нее, мы смогли сформулировать эту гипотезу и подвергнуть ее систематической проверке. Когда мы заменили программу обучения Джейн на менее «академическую», направленную на формирование навыков, необходимых для повседневной жизни, приступы гнева, посещавшие ее дома, наконец пошли на убыль.

Но проблема разрушительного поведения не имеет простых решений и порой требуются такие экстраординарные меры, как медикаментозное лечение, физическое ограничение или несуровое наказание. Но один метод должен быть исключен полностью: борьба за власть между ребенком и взрослым (родителем или учителем). Перед лицом агрессии некоторые взрослые начинают больше ограничивать ребенка, лишают его вознаграждений, несильно наказывают его и критикуют, становятся нетерпеливыми. Ребенок это чувствует, и в ответ усугубляется агрессивное поведение. Возникает цепь событий, которая приводит к эскалации поведенческих трудностей; в результате взрослый начинает еще больше ограничивать ребенка, что в свою очередь приводит к еще более агрессивному поведению. Испытывающее взрослых поведение никогда нельзя рассматривать как «вызов», требующий усиления контроля. В этой борьбе за власть не может быть победителя, особенно когда в ней участвует ребенок с ASD, который не понимает, что если он немного уступит, взрослый сделает то же самое. Ребенок с аутизмом может не понимать, он может быть не в состоянии быстро сообразить, что его поведение влияет на взрослого. Ему может казаться, что нетерпение взрослого и его критический настрой безосновательны. Как реакция на действия взрослых, агрессивное поведение преимущественно возрастает потому, что дети с аутизмом не могут эффективно общаться вербально, или потому, что они интуитивно не понимают, почему другой человек не может разрешить им делать что-либо.

Реакция на поведение после свершившегося факта зачастую не работает; лишение социального внимания лишено той мотивационной ценности, какую оно имеет для обычных детей. В отличие от них, дети с той или иной формой аутизма никогда не бывают «трудными» из-за своей потребности во внимании: подобные желания, как правило, отсутствуют в их «эмоциональном словаре» именно потому, что их мир вращается вокруг другой оси, той, на которой социальные контакты не считаются самой большой ценностью.

Когда агрессия возрастает настолько, что выходит из-под контроля, временное исключение из школы или детского сада нередко становятся конечными результатами подобной борьбы между ребенком и учителем. Однако к такой мере можно прибегнуть только в том случае, если под угрозой оказывается безопасность либо самого ребенка с аутизмом, либо безопасность других детей, да и то на очень непродолжительный срок. В лучшем случае это предоставляет школе возможность немного остыть и перевести дух. Что же касается самого ребенка, то для него положительные результаты этого шага невелики, если вообще существуют. Временное исключение лишает его возможности находиться в обществе других детей в «нормальной» обстановке и извлекать из этого пользу для себя. Оно не работает и как сдерживающий фактор. Напротив, в реальной жизни оно благоприятствует деструктивному поведению, потому что дети понимают: если они будут плохо вести себя, их отправят домой, где они смогут играть в компьютерные игры или смотреть телевизор. Маленьким детям с аутизмом и с синдромом Аспергера очень полезно находиться в обществе нормально развивающихся детей: они получают возможность овладеть приемлемым социальными навыками и навыками общения в естественных условиях.

Общение со сверстниками

О том, что влияние ровесников благоприятно сказывается на детях с ASD, свидетельствуют результаты некоторых исследовании. В этих демонстрационных проектах обычные дети общаются с детьми с ASD под наблюдением психотерапевта, который обеспечивает развлекательный характер всех действий и возможности социального общения и коммуникации. Дети с аутизмом могут быть вовлечены во многие аспекты социальной игры, соответствующие уровню их развития и их навыкам общения. Даже пребывание в центре такой игры, как «Кольцо вокруг Рози», может научить ребенка с аутизмом радоваться возможности быть рядом с другими детьми вместо того, чтобы активно избегать их. В качестве дополнительной пользы подобное общение дает обычным детям еще большую возможность быть с одноклассниками, имеющими особые потребности, — опыт, который благоприятствует развитию таких чувств, как сопереживание и забота, и которого они лишаются, если ребенка с аутизмом удаляют из коллектива в тот момент, когда он начинает вести себя агрессивно.

Общение с ровесниками, приносящее пользу как обычным детям, так и детям с аутизмом, может проходить и дома. Особенно повезло в этом смысле тем детям с ASD, у которых есть младшие сестры, ибо сестры чрезвычайно склонны привлекать к своим играм и забавам старших братьев и сестер. Семьи, в которых много двоюродных братьев и сестер или которые живут там, где есть много детей, могут легко воспользоваться этими преимуществами и подталкивать своих детей с аутизмом к общению с ними. Чем больше у ребенка с аутизмом возникает социальных контактов, тем больше у него возможностей для приобретения социальных и коммуникативных навыков. Для развития таких навыков у некоторых детей с той или иной формой аутизма подобные действия оказались исключительно полезными. Тем детям с аутизмом, у которых еще нет необходимых для таких контактов базовых социальных навыков и навыков поддержания внимания, может понадобиться более активная терапия со взрослым «лицом к лицу», после чего они будут готовы к обучению в более естественных условиях.

Родители приходят к выводу, что методы, оправдывающие себя, когда речь идет об обычных детях — изоляция в детской комнате или продолжительные перерывы в играх, — с детьми, страдающими разными формами аутизма, не работают, точно так же, как временное исключение из детского коллектива обычно не подавляет агрессивного поведения детей с ASD. Без сомнения, перерывы в играх хороши для того, чтобы родители «перевели дух», и в этом качестве они, безусловно, заслуживают внимания, но родители не должны думать, что, поступая так, они учат ребенка с аутизмом «вести себя».

Некоторые дети с ASD учатся использовать агрессию в качестве способа, позволяющего избежать трудных ситуаций, и временно исключать их из детского коллектива или отправлять на «передышку» в детскую значит учить их тому, что они могут избежать этих трудностей. Если ребенок находит трудными определенные действия, которые нужно выполнять в классе — слушать, когда кто-то читает вслух книгу, сидеть в окружении других детей или решать арифметическую задачу, — ему может быть легче ударить кулаком помощницу учительницы, чем выполнить это действие.

Успех социализации ребенка с аутизмом во многом зависит от того, имеют ли он и его семья постоянную психологическую поддержку. В чем она должна заключаться, сейчас хорошо известно психологам и педагогам, многие годы эффективно работающим с такими детьми. Однако это - достаточно узкий круг специалистов, сосредоточенных в основном в больших городах, в учреждениях, ведущих экспериментальную работу, и их опыт, к сожалению, пока широко не используется практиками. Ребенок с аутизмом или, по крайней мере, с его чертами может появиться в любом детском сообществе. По современным данным, детский аутизм и сходные с ним сложности психического и социального развития проявляются примерно у 20 из десяти тысяч детей.
Одной из причин медленного освоения психологической практикой уже существующих наработок в этой области является недостаточное нормативно-правовое обеспечение их использования. Индивидуальную поддержку, в которой нуждается ребенок с аутизмом, трудно вместить в установленные каноны работы психолога, она, безусловно, выходит за их рамки. Поэтому судьба такого ребенка очень часто зависит от человеческих качеств окружающих его людей, от их доброжелательности, готовности взять на себя лишнюю заботу.
Период школьного обучения особенно важен для таких детей и их близких. Поступлению в школу часто предшествуют годы усилий семьи и специалистов по возвращению ребенка в нормальное русло жизни. Конечно, и в начале коррекционной работы, и позже с такими детьми в основном нужно работать индивидуально. Однако при появлении хотя бы малейшей возможности нужно создавать условия, которые позволят им общаться с другими детьми и следовать нормальным образцам поведения.
Опыт показывает, что аутичный ребенок постоянно нуждается в стимуляции для перехода к более сложным отношениям с миром и с людьми. Ее нельзя организовать искусственно, но можно получить в обычной нормальной жизни, которая постоянно и естественно заставляет детей «собираться» и решать новые задачи.
Таким образом, выход в достаточно сложные социальные условия школы, в среду обычных детей - это большая победа такого ребенка и открытие для него новых возможностей развития. Школа дает ему не только знания и навыки, но, прежде всего, шанс научиться жить вместе с другими людьми. Поэтому для таких детей крайне важно удержаться в школе и не остаться в стенах дома, перейдя на индивидуальное обучение.
Сделать это, не имея «своего человека» в школе - ходатая, заступника, профессионально понимающего проблему и объясняющего ее другим специалистам, раскрывающего потенциальные способности ребенка, практически невозможно.
Аутизм не связан напрямую с интеллектуальными возможностями человека, поэтому он может осложнять жизнь как детей с задержкой развития, так и самых блестящих и одаренных учеников. Опыт показывает, что все они, даже самые умные, нуждаются не только в заступничестве и в терпении, но и в направленной психологической помощи. Она реализуется:

В продуманной организации школьной жизни детей;
- в поддержке учителя;
- в индивидуальной работе, стимулирующей социальное, эмоциональное и личностное развитие детей;
- в поддержке их семей и координации взаимодействия родителей со специалистами;
- в помощи соученикам в понимании и принятии их особого одноклассника.

Надо сказать, что если такую помощь удается наладить, то начинают активно развиваться не только те дети, чьи блестящие интеллектуальные способности сразу бросаются в глаза. Выясняется, что тормозимость и застенчивость других, внешне менее ярких детей скрывает не менее интересные индивидуальности. Задним числом психолог понимает, что они с самого начала чувствовали и знали гораздо больше, чем могли выразить.
Для тех, кто уже пытается помочь аутичному ребенку, обучающемуся в обычной школе, или хочет попробовать это сделать, мы представляем наш опыт психологического консультирования в Институте коррекционной педагогики РАО, а также опыт психологической и педагогической работы с такими детьми в московской школе-лаборатории № 196.
Мы не будем давать здесь общих сведений об аутизме, об этом можно узнать из специальной литературы, не будем также конструировать желаемую идеальную ситуацию обучения ребенка с аутизмом в школе. Рассмотрим как можно более конкретно, что мы можем сделать для ребенка с аутизмом, который, возможно, уже обучается в вашей школе.

ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ РЕБЕНКА С АУТИЗМОМ В ШКОЛЕ

Ребенку с аутизмом в школе в основном требуется все то же, что и обычным детям.
Ему будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, если в классе царит благожелательная и спокойная атмосфера: большинство срывов в поведении возникает на фоне общей напряженности, конфликтов взрослых с другими учениками.
Для него важны доброжелательность и симпатия, которые позволяют довериться и привязаться к своему учителю. Когда такой ребенок поступает в школу, то, как правило, он уже хочет быть школьником, стремится к детям и готов полюбить своего учителя.
Он очень нуждается в эмоциональном контакте, мнение об отсутствии у него потребности в общении не подтверждает ни один практический психолог, работающий с таким ребенком. Известно, что сложившиеся отношения с учителем являются для этих детей мощным стимулом не только в обучении, но и в эмоциональном и социальном развитии.
Так же как и другим, хотя, возможно, и в большей степени, ему нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе, на уроке, на перемене. Такая организация позволяет ему осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы в своем поведении. Внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда некомфортно, даже если это отмена сложной контрольной или неожиданная интересная экскурсия.
Бережное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия не означает, что мы желаем их жесткой фиксации. Доказано, что ребенку можно помочь стать более гибким, не разрушая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.
Педагог и психолог должны своевременно оказывать ребенку дополнительную индивидуальную помощь. Она необходима для определения подходящего ребенку режима освоения учебных навыков. Трудности могут и не появиться (часть детей уже при поступлении в школу владеют навыками чтения, письма, счета), но если появляются, то обычно связаны с прошлыми неудачными попытками обучения, с излишним нажимом, с нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой преодоления этих трудностей является опыт успешности, который мы должны дать ребенку.
Большинству таких детей потребуется помощь психолога в развитии представлений о себе и об окружающем, в понимании других людей, в овладении навыками коммуникации и взаимодействия, в преодолении бытовой неприспособленности и социальной наивности.
Такие дети часто могут схватывать на лету достаточно сложную информацию (весь класс, например, может списывать у ребенка упражнения по иностранному языку), но нуждаются в дополнительной помощи, для того чтобы уразуметь самые обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возрасте. Характерно, что в этом случае поддержка консультанта «со стороны» может быть менее эффективной, чем помощь школьного психолога. Дети могут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду. Поэтому помощь ребенку в овладении социальными навыками, оказываемая «по ходу дела», в процессе обычной школьной жизни, именно тогда, когда это актуально, наиболее ему полезна.
И, конечно, полноценная психологическая помощь ребенку не может осуществиться вне обстановки взаимного доверия специалистов и близких ребенка и их тесного взаимодействия. С родителями достичь такого доверия может быть не просто, поскольку они уже прошли определенный путь взаимоотношений со специалистами. Родители часто справедливо подозревают, что психолог может вывести ребенка на индивидуальное обучение.
Мы знаем случаи, когда дети успешно овладевали школьной программой, побеждали на разнообразных детских олимпиадах и потом обучались в институте. Однако, прежде всего, рассмотрим пристально возможные трудности ребенка с аутизмом, характерные для разных периодов его школьной жизни. Нам важно сейчас выделить именно их, чтобы знать, как их предотвращать.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Как уже говорилось, к школьному возрасту многие дети с аутизмом хотят быть учениками и идти в школу. Как правило, они даже имеют некоторые школьные навыки: почти все знают буквы и цифры, порядковый счет, умеют читать, реже - писать и считать. Многие имеют хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений, поэтому часто производят вполне благополучное впечатление при предварительном знакомстве. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения и уже неплохо организуются на индивидуальных занятиях, тем не менее их обучение в школе, в группе детей, сначала может складываться не очень гладко.
Чтобы не отбить у коллег желание работать с такими детьми, скажем сразу, что при проявлении терпения и понимания почти все описанные ниже трудности значительно сглаживаются уже в течение первого полугодия. Справиться с ними можно, только дав ребенку реальный опыт обучения вместе с другими детьми: другого пути нет, никакая индивидуальная работа не может заменить подобный опыт.
Постараемся кратко перечислить, с чем на первых порах может столкнуться учитель. Такой ребенок, например, может вести себя как совсем маленький - с трудом сидеть некоторое время за партой, вставать, ходить по классу во время урока, играть во что-то свое. Но здесь учитель обычно все-таки справляется: с подобными «незрелыми» детьми он наверняка уже имел дело и постепенно усаживал их за работу.
Другие особенности могут быть более специфическими. Так, ребенок может как будто не обращать внимания на речевые обращения или показ учителя, может не выполнять инструкции: просто как бы не слышать и не видеть его. Однако это не вполне так: ребенок воспринимает происходящее, но не всегда может сразу сконцентрироваться и отреагировать. Часто он хотя и с запозданием, но все-таки выполняет требование и отвечает на заданный вопрос. Иногда учитель специально, чтобы стимулировать ребенка к ответу, обращается к другому ученику и таким образом все-таки втягивает его во взаимодействие.
Задания ребенок может выполнять сначала медленно и неловко, как будто нехотя. Он может сидеть за партой, расслабленно развалившись и рассеянно глядя в сторону. Но это не самое главное: важно, чтобы он постепенно начинал все более стабильно работать на уроке.
Не стоит стремиться как можно скорее привести такого ребенка в порядок, заставить его вести себя на уроке абсолютно правильно. Наша торопливость в данном случае даст обратный результат: в напряженной ситуации он может больше пугаться, замолкать, уходить в себя и совсем переставать соображать или, наоборот, активно протестовать, шуметь и отказываться от работы. Ребенок также может начать искать отдых и защиту в привычной стереотипной активности. Надо помнить, что перевозбуждение, внешне немотивированный смех или плач ребенка, как правило, связаны с его перегруженностью впечатлениями.
Учитель, для того чтобы терпеливо дозировать нагрузку на ребенка, нуждается в постоянной поддержке психолога, в совместном анализе возникающих проблем, дающем понимание, что стоит за неправильным поведением ребенка.

Дети с аутизмом характеризуются значительной психической незрелостью, утомляемостью, пресыщаемостью, особой возбудимостью, зависимостью даже от легкого физического недомогания или сезонных колебаний погоды и требуют бережного к себе отношения. С возрастом они становятся, как правило, более выносливыми.
В начале обучения все эти трудности многократно усугубляются: все необычное, как известно, является для этих детей очень сильным стрессовым фактором. В этой новизне самым острым переживанием для такого ребенка является общество других детей. Поэтому, даже если его поведение вполне адекватно дома и на индивидуальных занятиях, в классе он может легко возбуждаться, приходить в восторг от шалостей одноклассников, хохотать, когда все уже успокоились и пытаться повторять их «шутки». И хотя это, безусловно, осложняет жизнь класса, важно помнить, что наш ребенок только начинает подражать детям, это его первые опыты быть «как все» и, если он не пройдет их, трудно ждать, что он начнет следовать правильным образцам поведения.
Понятно, что при всем при этом надо сохранить нормальные условия обучения для других, обычных детей. Здесь психолог может помочь, организуя процесс постепенного подключения ребенка к общим занятиям, сначала к тем урокам, к которым он уже подготовлен индивидуально. В идеале, конечно, введение такого ребенка в класс пройдет более гладко, если временно на уроке будет присутствовать ассистент, помогающий ребенку организовать себя. Присутствие на уроке родителей в этом случае надо использовать очень осторожно, потому что как раз близкие часто слишком стараются навести порядок, и их напряжение передается ребенку. Иногда роль ассистента с удовольствием выполняет ближайший сосед (чаще соседка) ребенка по классу, и эту ситуацию, как нам кажется, можно успешно использовать.
Привыкание - не единственная причина того, что поведение таких детей постепенно становится все более нормальным. Самым важным является то, что они постепенно усваивают стереотип урока и следование этому стереотипу начинает охранять их от поведенческих срывов.
Известно, как такие дети дорожат освоенным порядком. И задача психолога - помочь учителю осознать важность четкой функциональной организации пространства класса, создания ритуала общения с учениками, воспроизводимого порядка урока. Такая уютная, предсказуемая организация жизни удобна и другим детям. В сущности, от учителя не требуется ничего специфического - только нормальная организация жизни класса и обучения, в котором даже введение нового материала подготовлено и ожидаемо.
Продуманный порядок, по возможности исключающий невольные провокации, убережет даже незрелого ребенка от импульсивных действий. Если мы знаем, что ребенок может слишком сосредотачиваться на перелистывании страниц или складывании конструктора, то не оставим книги и игрушки в открытом доступе; если знаем, что ребенка могут привлечь игры с водой, то не посадим его рядом с раковиной. Конечно, подобная организация осуществляется на уровне здравого смысла, но ведь и это часто не делается нами, а в срывах мы виним ребенка, который не может удержаться от импульсивного действия. Помните, как Буратино хватает крысу Шушару за хвост: тянулся рядом, ну нельзя же было его не схватить - он сейчас же и схватил.
Как мы уже упоминали, в начале обучения учителю может показаться, что ребенок, время от времени выпадающий из ситуации, плохо воспринимает происходящее. Однако, как ни странно, часто выясняется, что, несмотря на рассеянность или возбуждение, он усваивает на уроке материал и может дома воспроизвести все то, чем занимались в классе, даже то, на что, казалось бы, совсем не обращал внимания.
Ребенок дома может с удовольствием выполнять задания, на которые не реагировал на уроке, и делать это потрясающе усидчиво. Не один раз родители рассказывали, что дети дома не только точно проигрывают ход урока, но и заводят тетради на всех учеников класса и делают за всех домашнюю работу.
С самого начала посещение школы может стать основным смыслом жизни ребенка. Но это проявляется дома, а в школе из-за его неорганизованности, неумения владеть собой учитель часто не может оценить степень заинтересованности ребенка в учебе. Если учитель будет знать, что происходит с ребенком дома, то поймет, что его терпение и усилия не напрасны.
Педагоги и психологи должны также помнить о повышенной чувствительности, ранимости, возможно, брезгливости такого ребенка. На уроке труда дети могут отказываться работать с красками, с клеем, для них может быть неприятным посещение столовой и туалета.
Если мы это учтем и будем дозировать «трудные» впечатления, находя адекватную замену неприемлемому, то сможем предотвратить возможные срывы, проявления страха, возникновение и фиксацию негативизма. О том, что для ребенка может быть неприятно, что может его травмировать, хорошо бы узнать заранее у родителей и обсудить с учителем. В то же время опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные трудности как неизбежные. Нужно быть к ним готовыми и использовать запасной вариант. Так мы поможем ребенку преодолеть дискомфорт и стать «как все». Часто он готов сделать в школе, вместе со всеми, то, на что никогда не решился бы дома. Так, например, в детском учреждении обычно преодолевается избирательность ребенка в еде.
Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку, моментально тупеть, переставать слышать и видеть учителя при словах «давай посчитаем». В этом случае напряжение ребенка постепенно уходит, если мы сами остаемся спокойны и предлагаем ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддерживать его руку, а затем постепенно уменьшать помощь. Иногда важно сначала создать для ребенка впечатление, что он справляется с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка.
При организации урока важно также помнить, что тормозимость, неуверенность ребенка делают для него крайне трудной ситуацию самостоятельного выбора или принятия решения. Необходимость ответить на простой вопрос (что ты хочешь? что будешь делать?) заставляет его испытывать дискомфорт, часто он говорит что-то наугад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуации.
Для развития у ребенка возможности выбора и принятия решения необходима специальная психологическая работа, и сначала она идет по пути формирования ритуала взаимодействия, включения в его осуществление все более разнообразных, но предсказуемых и прожитых ребенком альтернатив.
Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у таких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте использование тестов на уроке должно специально оговариваться с психологом. Без индивидуальной психологической подготовки представленные варианты возможных ответов не облегчают им ответ, не становятся для них подсказкой, как это бывает с обычными детьми, наоборот, часто дезориентируют.
В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное», «самое трудное» задание. То, что у обычного ребенка естественно вызывает азарт и стремление испытать себя, у аутичного часто провоцирует панический отказ. Для того чтобы он научился рисковать, принимать трудности, конструктивно воспринимать неудачи, необходима специальная психологическая работа, в которой ребенок прежде всего должен накопить значительный опыт успешности.
В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению различных трудностей, но делает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонстрируя и чудовищный уровень притязаний, и катастрофические реакции на неудачи.
Дети с трудом переносят свои «провалы», и, чтобы не множить дезорганизующий отрицательный опыт, нужно сглаживать эти неприятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать ребенка, потому что это может только концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать процесс обучения, находя в действиях ученика все новые признаки продвижения вперед. Именно это может стимулировать ребенка продолжать делать усилия, научить его выстраивать перспективу в наращивании сложностей задания, конструктивно воспринимать возникшую трудность: не как полное поражение, а как отдельный рабочий момент в успешном продвижении к результату.
Стереотип урока помогает справиться и с появляющейся у таких детей в определенный момент их развития эгоцентричностью, в норме характеризующей более ранние этапы детства. Они могут стремиться удержать на себе внимание учителя (постоянно отвечать, выходить к доске) и горько обижаются, если их игнорируют. Иногда может обостренно проявляться желание быть самым успешным, самым умным. Возможны ревность, гнев, даже агрессия и самоагрессия в случае, когда учитель хвалит другого ученика. В этом случае установленный порядок взаимодействия, привычная очередь в ответах, которую признает и ценит ребенок, тоже поможет всем выйти из затруднения.
Похвала же является вообще не очень надежным регулятором поведения такого ребенка на уроке. Обычно, поступившие в школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оценку взрослого, и она адекватно работает на индивидуальном занятии. На уроке же похвала сначала может и дезорганизовать такого ребенка. То есть, конечно, он должен ощущать себя гарантированно успешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слишком эмоционально, что может перевозбудить ребенка. Скорее, она тоже должна быть спокойно ожидаемой ребенком: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

Ольга НИКОЛЬСКАЯ,
доктор психологических наук,
Институт коррекционной педагогики РАО
Татьяна ФОМИНА,
учитель школы-лаборатории № 196
Светлана ЦЫПОТАН,
учитель школы-лаборатории № 196,
г. Москва

Ответы на вопросы директоров школ о ресурсных классах для детей с аутизмом

Данный документ был разработан инициативной родительской группой проекта «Инклюзивная молекула», направленного на создание и развитие ресурсных классов для обучения детей с аутизмом в общеобразовательных учреждениях. Родители создали закрытую группу в сети Фейсбук, где публиковали вопросы директоров школ, а затем обращались к специалистам за ответами. Все нижеприведенные вопросы реальны — их слышали родители, когда обсуждали с директорами московских школ возможность открыть ресурсный класс.

Модератор и выпускающий редактор проекта Евгения Лебедева (кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии развития ФГБУН Институт психологии РАН и мама детей с РАС), консультанты — Анастасия Козорез, Елена Кутепова, Татьяна Медведева, Елена Цырульникова и многие другие специалисты, заинтересованные в том, чтобы дети с РАС могли бы ходить в детский сад и учиться в школе.

Постепенно документ будет дорабатываться, и вы можете принять участие в его разработке. Присылайте вопросы от ваших знакомых директоров школ и детских садов на адрес , и мы обязательно найдем тех, кто сможет на них содержательно ответить.

Уважаемые коллеги!

В этом документе собраны ответы на вопросы директоров школ, к которым обращаются инициативные группы родителей с просьбой принять в школу детей с аутизмом. В школах, которые принимают таких детей, в международной практике часто организуются ресурсные классы. Если в школе есть такой класс — обучение ребенка с аутизмом становится возможным и эффективным, а школа на практике реализует принципы инклюзивного образования. Сегодня такие проекты есть и в России. Мы будем рады расширить список ответов и готовы принять ваши вопросы. Полная версия с новыми ответами на вопросы будет опубликована на сайте Департамента образования Воронежской области, на сайте фонда «Выход» и на сайте Института проблем инклюзивного образования (МГППУ). На вопросы отвечали специалисты образовательных учреждений, где обучаются дети с РАС, а также представители общественных организаций, созданных родителями детей с аутизмом. Рецензент: Институт проблем инклюзивного образования (МГППУ).

1. Какие особенности могут быть у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)?

Иногда дети с РАС отличаются от других детей настолько мало, что их особенности заметны только специалистам. Но все-таки чаще особенности детей с РАС отчетливо проявляются при общении с ними.

Ребенок может ни разу не взглянуть на собеседника или не поддерживать контакт глазами во время разговора, при этом ничего не отвечая, так что складывается впечатление, что он не замечает, что к нему обращаются.

Бывает и обратная ситуация: ребенок может говорить на интересующие его темы без остановки, не видя, что собеседник потерял интерес к разговору и хочет его завершить. Детям с РАС, как правило, непонятны скрытые мотивы поступков других людей, им почти недоступно понимание иронии собеседника, а также употребление слов в переносном значении.

Чаще всего дети с РАС имеют особенности речевого развития, которые могут варьироваться от полного отсутствия речи до небольших особенностей в интонациях.

Некоторые дети с РАС учатся читать довольно рано, даже до того как начинают говорить фразами, и запоем прочитывают чуть ли не всю школьную программу еще до того, как они поступят в школу, или настолько серьезно увлекаются каким-то предметом, например историей, что знают школьную программу по этому предмету не хуже учителя.

Но у большинства детей с аутизмом интеллектуальное развитие происходит неравномерно: сильными сторонами часто являются зрительное восприятие, внимание к деталям, большой объем механической памяти. Слабыми сторонами часто оказываются непонимание общего смысла текста и пересказ прочитанного заученными фразами или фрагментарное восприятие устной речи, что может, например, затруднить занятия математикой, потому что хотя ребенок умеет выполнять арифметические действия, ему не удается понять условие задачи.

У многих детей с РАС есть особенности развития сенсорной сферы. Некоторые дети не переносят громких звуков или яркого света, сильным раздражителем также может стать запах или прикосновение (причем окружающим все это, как правило, не доставляют никаких неудобств). То, что может восприниматься как странности в поведении, часто является реакцией ребенка на сенсорные раздражители, причиняющие ему большие неудобства, а иногда даже боль.

Дети с РАС могут успокаивать себя при помощи привычной стимуляции. Например, при воздействии яркого света или громкой музыки некоторые дети могут трясти кистями рук, или подпрыгивать на месте, или катать колесики у игрушечной машинки, держа ее максимально близко к глазам. Механизмы этих действий похожи на те, которые мы демонстрируем, покачивая ногой или накручивая волосы на палец при неприятном разговоре или долгом ожидании.

Странности в поведении ребенка с РАС (так же как любое странное поведение ребенка без РАС) могут получить объяснение специалиста, и с помощью практических занятий с ребенком и его родителями такое поведение может быть изменено.

2. Зачем детям с РАС нужна общеобразовательная школа? Разве им не лучше в коррекционной?

Конечно, само по себе пребывание ребенка с РАС в общеобразовательной школе не гарантирует эффективного обучения академическим навыкам. Но создание специальных условий (ресурсный класс, адаптированная программа, помощь тьютора), а также присутствие типично развивающихся детей в качестве модели для подражания и среды для общения помогает ребенку с РАС быть более успешным в освоении школьной программы, способствует формированию коммуникативного поведения, расширению жизненного опыта и лучшей социализации.

После школы ребенку с аутизмом предстоит жить в том же обществе, что и выпускникам обычных школ. Чем раньше они познакомятся друг с другом, тем выше шансы на то, что между ними сложится понимание и взаимодействие. Ребенку с аутизмом, который ходит в школу вместе с обычными детьми, гораздо проще будет ощущать себя частью общества, чем выпускнику коррекционной школы.

3. Зачем обычным детям учиться вместе с детьми с аутизмом? Что им это дает?

О преимуществах инклюзивного образования для обычных детей написано много научных работ учеными разных стран, где эта практика существует уже долгие годы. Например, доказано, что выпускники инклюзивных школ обладают более развитыми способностями к коммуникации, лучше понимают окружающих, демонстрируют большую гибкость и креативность. Кроме того, работа в инклюзивном классе, где созданы специальные образовательные условия, дает педагогам уникальный опыт. Педагог, понимающий непростые особенности ребенка с аутизмом, легко найдет подход к проблемам обучения у обычного ребенка, а если этого недостаточно, может воспользоваться помощью специалистов ресурсного класса, поэтому выигрывают все дети. Есть и другие преимущества.

В школе, где дети с раннего возраста учатся понимать особенности друг друга, возникает атмосфера доверия — и развиваются лучшие качества: толерантность, забота, доброта. И все дети чувствуют себя более комфортно.

4. Ребенок с РАС будет учиться в обычном классе?

Для детей с РАС создаются ресурсные классы, в которых проводится подготовка к обучению в обычном классе.

5. Что такое ресурсный класс?

Ресурсный класс — это отдельный кабинет для специальных занятий, где ученики с РАС могут заниматься по специальной программе, составленной в соответствии с их индивидуальными образовательными потребностями.

Ученики с РАС посещают часть уроков в ресурсном классе, а часть — вместе со своими одноклассниками в общеобразовательном классе. Учитель ресурсного класса может вести занятия в небольших группах или работать с ребенком индивидуально.

Учащиеся общеобразовательных классов также могут получать в ресурсном классе дополнительную помощь специалистов.

6. Кто решает, когда ученик с РАС будет готов к включению в обычный класс?

Решение о том, что ребенок с РАС готов к включению в обычный класс, принимает учитель ресурсного класса.

Решения о выборе уроков, которые ребенок будет посещать, об увеличении количества времени нахождения в классе, об уменьшении тьюторской поддержки, согласовываются с учителями общеобразовательного класса. При необходимости учитель ресурсного класса адаптирует учебные материалы под нужды ученика.

7. Какие задачи решает учитель ресурсного класса? Что входит в его обязанности?

Учитель ресурсного класса — это ведущий специалист по организации работы с учениками с РАС в школе. Он должен иметь высшее специальное педагогическое образование. Оптимальным для работы в ресурсном классе является учитель-дефектолог.

Если работа ресурсного класса строится на основе Прикладного анализа поведения (АВА), учитель должен иметь дополнительное образование в этом направлении.

В обязанности учителя ресурсного класса входит:

— проведение диагностики особенностей развития учащихся ресурсного класса;

— проведение индивидуальных и групповых занятий с учениками, посещающими ресурсный класс;

— организация работы по коррекции нежелательных форм поведения у учащихся с РАС;

— составление, адаптация и корректировка образовательных и коррекционных программ и учебных планов;

— составление планов уроков ресурсного класса;

— адаптация учебных материалов с учетом индивидуальных особенностей учащихся;

— адаптация учебных планов общеобразовательных классов для учащихся с РАС;

— обучение тьюторов;

— консультирование родителей и работников школы;

— мониторинг эффективности образовательного процесса для учеников с РАС.

8. По какой программе будет учиться ребенок с РАС?

Требования к программам описаны в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с РАС. На данный момент существует четыре варианта образовательной программы, по которой могут обучаться ученики с РАС. Учитель ресурсного класса в сотрудничестве с учителями общеобразовательных классов при составлении программы должен определить, какие знания, умения и навыки являются наиболее приоритетными для данного ученика и в каком формате их усвоение будет наиболее эффективным: при индивидуальных формах работы, в ресурсном классе или в общеобразовательном классе, а также какие материалы, методы и приемы должны быть использованы при его обучении.

Требования к АООП НОО обучающихся с расстройствами аутистического спектра

8.1 Адаптированная основная образовательная программа основного общего образования. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих ОВЗ, находясь в их среде и в те же сроки обучения (1–4-е классы).

8.2 Адаптированная образовательная программа основного общего образования. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих ОВЗ, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет (1–5-е классы) — для детей, получивших дошкольное образование; шесть лет (1– 6-е классы) — для детей, не получивших дошкольное образование.

8.3 Адаптированная образовательная программа для учеников с умственной отсталостью. Этот вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, которое по содержанию итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников с РАС, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6-е классы).

8.4 Специальная индивидуальная программа развития. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС, осложненными умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития), получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6-е классы).

9. Среди детей с РАС школьного возраста есть неговорящие дети. Когда они заговорят, и от чего это зависит?

Есть дети, которые никогда не будут пользоваться устной речью. Но для общения и передачи информации мы не всегда используем именно устную речь. У нас есть разные способы. Мы можем показать жестом, написать, напечатать, составить схему.

Для детей, не пользующихся устной речью, созданы разнообразные системы альтернативной коммуникации, используя которые они могут отвечать на вопросы, выражать просьбы, рассказывать о чем-то интересном, болтать с друзьями.

В школе должны быть созданы условия, при которых ребенок сможет использовать все возможные средства коммуникации, и тогда отсутствие устной речи не станет препятствием для учебы или общения со сверстниками.

10. Могут ли дети с РАС представлять собой опасность для обычных детей?

Агрессивность не является отличительной чертой детей с РАС. Однако они могут обороняться в ответ на то, что они воспринимают как угрозу или насмешку.
Иногда поведение ребенка c аутизмом может выглядеть как агрессивное, когда он пытается сообщить о своих неприятных ощущениях, например — из-за слишком громких звуков или сильных запахов.

Важно помнить, что дети, у которых есть потенциально опасные формы поведения, не включаются в учебный процесс в общеобразовательном классе.

11. Детям свойственно повторять друг за другом слова и действия. Не станут ли дети с РАС примером плохого поведения для других детей? Есть ли способы этого избежать?

Возможно, что другие дети будут иногда повторять какие-то действия своих одноклассников с РАС. Но они не станут перенимать и присваивать данное поведение, потому что у них сформированы свои, привычные формы поведения для возникающих жизненных ситуаций.

Если у детей появятся вопросы, почему их одноклассник с РАС ведет себя именно так, важно объяснить им причины такого поведения и то, как ему можно помочь научиться вести себя по-другому.

Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на .

КАК ПОМОЧЬ

РЕБЕНКУ С АУТИЗМОМ В ШКОЛЕ

Период школьного обучения особенно важен для аутичных детей и их близких. Поступлению в школу часто предшествуют годы усилий семьи и специалистов по возвращению ребенка в нормальное русло жизни. Конечно, в начале коррекционной работы и позже детям с аутизмом необходимы индивидуальные занятия, затем тренинг в малых группах детей со сходными проблемами. Однако, при появлении хотя бы малейшей возможности, они нуждаются в переводе в условия, позволяющие им следовать нормальным образцам поведения, и общаться с детьми, чьи эмоциональные реакции и навыки коммуникации стимулируют налаживание контактов и развитие взаимодействия.

Опыт показывает, что аутичный ребенок нуждается в постоянной стимуляции для перехода к более сложным отношениям с миром и с людьми. Ее нельзя организовать искусственно, можно лишь добиваться адаптации ребенка в нормальной среде, которая естественным образом заставляет детей "собираться" и решать новые жизненные задачи. Таким образом, выход в достаточно сложные социальные условия школы, в среду обычных детей - это большая победа такого ребенка и открытие для него новых возможностей развития. Школа дает ему не только знания и навыки, но, прежде всего, шанс научиться жить вместе с другими людьми. Поэтому для таких детей крайне важно удержаться в школе, а не оставаться в привычных домашних условиях, перейдя на индивидуальное обучение. Сделать это, не имея "своего человека" в школе - ходатая, заступника, профессионально понимающего проблему и объясняющего ее другим специалистам, практически невозможно.

Аутизм не связан впрямую с интеллектуальными возможностями ребенка, и может осложнять жизнь как детей с задержкой развития, так и самых блестящих и одаренных учеников. Опыт показывает, что все дети, даже самые умные, для того, чтобы не просто удержаться в школе, а получить знания и навыки, которые потом смогут использовать во взрослой жизни, нуждаются не только в заступничестве и в терпении, но и в направленной психологической помощи. Она реализуется в продуманной организации их школьной жизни; в поддержке учителя; в индивидуальной работе, стимулирующей социальное, эмоциональное и личностное развитие детей; в поддержке их семей и координации взаимодействия родителей со специалистами; в помощи соученикам в понимании и принятии их особого одноклассника. Надо сказать, что если такую помощь удается наладить, то начинают активно развиваться не только те дети, чьи блестящие интеллектуальные способности сразу бросаются в глаза. Выясняется, что тормозимость и застенчивость других, внешне менее ярких детей, скрывает не менее интересные индивидуальности. Задним числом, выясняется, что они с самого начала чувствовали и понимали гораздо больше, чем могли выразить.

Рассмотрим как можно более подробно и конкретно, что мы можем сделать для ребенка с аутизмом в школе, включая самые простые и очевидные с позиций «здравого смысла» вещи. Для этого постараемся охарактеризовать как возможные сложности, так и сильные стороны детей. Надо учесть, что, хотя трудности, на которых мы будем останавливаться, типичны, они могут быть в разной степени выражены, и у одного ребенка, безусловно, не встречается весь комплекс представленных проблем.

Основные условия обучения ребенка с аутизмом в школе

Ребенку с аутизмом в школе в основном требуется все то же, что нужно обычным детям.

Ему будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, когда он еще не чувствует защиты своего учителя и общности с одноклассниками, в общей благожелательной и спокойной атмосфере школы . Большинство "срывов" в поведении возникают на фоне общей напряженности, конфликтов взрослых с другими учениками.

Для него важны доброжелательность и симпатия, которые позволяют довериться и привязаться к своему учителю . Когда такой ребенок поступает в школу, то, как правило, уже хочет быть школьником, стремится к детям и готов полюбить своего учителя. Он очень нуждается в эмоциональном контакте, мнение об отсутствии у него потребности в общении не подтверждает ни один реально работающий с таким ребенком практический психолог. Известно, что сложившиеся отношения с учителем являются для таких детей мощным стимулом не только в обучении, но и в эмоциональном и социальном развитии.

Так же, как и другим детям, ему нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе, на уроке, на перемене, позволяющая осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы для организации своего поведения. В отличие от других детей внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда некомфортно, даже если это интересная экскурсия или отмена сложной контрольной работы. Бережное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия, не означает, что мы хотим их жестко фиксировать. Доказано, что аутичному ребенку можно помочь стать более гибким, не разрушая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.

Необходимо внимание специалистов для своевременной организации дополнительной индивидуальной помощи педагога и психолога, для определения подходящего ребенку режима освоения учебных навыков. Трудности могут и не появиться (часть детей уже при поступлении в школу владеют навыками чтения, письма, счета). Если они и проявляются, то индивидуально варьируются, и часто связаны как раз с прошлыми неудачными попытками обучения, с излишним нажимом, с нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой их преодоления является опыт достижения успеха, который мы должны дать ребенку.

К чему надо быть готовым, так это к тому, что большинству детей с аутизмом потребуется помощь психолога в развитии представлений о себе и об окружающем, в понимании других людях; в овладении навыками коммуникации и взаимодействия, в преодолении бытовой неприспособленности и социальной наивности. В обучении таких детей часто как будто меняется иерархия сложностей : они могут схватывать на лету достаточно трудную информацию (весь класс, например, может списывать у ребенка упражнения по иностранному языку), но нуждаются в дополнительной помощи, для того, чтобы уразуметь обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возрасте. Характерно, что в этом случае поддержка консультанта "со стороны" может быть для таких детей менее эффективной, чем помощь школьного психолога. Дети могут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду. Поэтому, помощь в овладении социальными навыкам, оказываемая "по ходу дела", в процессе обычной школьной жизни, именно тогда, когда это актуально для ребенка, наиболее ему полезна .

И, конечно полноценная психологическая помощь ребенку не может осуществиться вне обстановки доверия специалистов и близких ребенка и их тесного взаимодействия . Иногда с семьей аутичного ребенка достичь контакта не просто. Его родители, уже прошедшие определенный путь взаимоотношений со специалистами, часто справедливо подозревают, что внимание психолога связано прежде всего с постановкой диагноза "аутизм", и грозит выводом ребенка на индивидуальное обучение или полным отказом школы работать с ним.

Рассмотрим, прежде всего, возможные трудности ребенка с аутизмом, характерные для разных периодов его школьной жизни. Нам важно сейчас выделить именно их, чтобы понять условия их проявления, и передать опыт, который позволит справиться с ними или даже их предотвратить. Для более полного охвата разных сторон жизни школы попробуем рассмотреть процессы организации обучения, освоения учебного материала, социально-бытовой адаптации и эмоционального развития детей, хотя, конечно, при этом нам во многих случаях придется повторяться, обращаясь к разным аспектам одной проблемы.

Организация обучения .

Как уже говорилось, к школьному возрасту многие дети с аутизмом хотят быть учениками и идти в школу. Как правило, они даже имеют некоторые школьные навыки: знают буквы и цифры, порядковый счет, умеют читать, реже – писать, владеют некоторыми счетными операциями. Многие имеют хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений, поэтому часто производят вполне благополучное впечатление при предварительном знакомстве с будущими учениками. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения, и уже неплохо организуются на индивидуальных занятиях. Тем не менее, их обучение в школе, в группе детей, сначала может не складываться гладко. Почти все описанные ниже трудности значительно сглаживаются уже в течение первого полугодия их обучения в классе. Однако, справиться с ними можно, только дав ребенку реальный опыт обучения вместе с другими детьми. Другого пути нет, никакая индивидуальная работа не может заменить подобный опыт.

Постараемся перечислить, с чем может на первых порах столкнуться учитель. Такой ребенок, например, может вести себя «как маленький»: с трудом удерживаться за партой, вставать, ходить по классу во время урока, заниматься своими играми. В этой ситуации учитель обычно может опереться на свой опыт работы с инфантильными, "незрелыми" детьми: он наверняка уже имел с ними дело, и постепенно усаживал их за работу. Дети с аутизмом вообще характеризуются значительной психической незрелостью, утомляемостью, пресыщаемостью, особой возбудимостью, зависимостью даже от легкого физического недомогания или сезонных колебаний погоды, и требуют бережного отношения к себе, хотя с возрастом становятся все более выносливыми.

Другие трудности могут быть более специфическими. Ребенок с аутизмом может на первых порах не выполнять инструкции: не реагировать на устное обращение, не выполнять задания даже в том случае, если учитель наглядно показывает способ действия. Он как бы «не видит» и «не слышит» учителя. Однако, это не совсем так: аутичный ребенок воспринимает происходящее, но не всегда может сразу сконцентрироваться и отреагировать. Часто, хотя и с запозданием, но он все-таки правильно выполняет требование и отвечает на заданный вопрос. Иногда, учитывая насколько такому ребенку трудно «собраться» и ответить на прямое обращение, учитель может специально, чтобы стимулировать его, обратиться к другому ребенку, и, таким образом, все-таки втянуть ребенка с аутизмом во взаимодействие.

Сначала аутичный ребенок может выполнять задания медленно и неловко, как будто нехотя, сидеть расслабленно, развалившись и рассеянно глядя в сторону. На наш взгляд, это не самое важное, главное, что он постепенно начинает все более стабильно работать на уроке. Не стоит стремиться, как можно скорее «привести в порядок» такого ребенка, заставить его вести себя на уроке абсолютно правильно. Наша торопливость в данном случае может привести к обратному результату: в напряженной ситуации он может пугаться, замолкать, уходить в себя и совсем переставать соображать, или, наоборот, активно протестовать, шуметь и отказываться от работы. Ребенок с аутизмом также может реагировать на завышенные требования уходом в привычную стереотипную активность.

Безусловно, чтобы терпеливо дозировать нагрузку, учитель нуждается в постоянной поддержке психолога, в совместном анализе возникающих проблем, проясняющем причины неправильного поведения ребенка.

В начале обучения все перечисленные трудности многократно усугубляются новизной самой школьной ситуации, все необычное, как известно, является для этих детей очень сильным стрессовым фактором. В этой новизне самым острым переживанием для такого ребенка является общество других детей. Поэтому, даже если его поведение вполне адекватно дома и на индивидуальных занятиях, в классе он может легко возбуждаться, приходить в восторг от шалостей одноклассников, хохотать, когда все уже успокоились, и пытаться повторять чужие "шутки". Хотя все это, безусловно, осложняет жизнь класса, важно помнить, что аутичный ребенок только начинает подражать детям, это его первые попытки быть «таким как все». Если он не пройдет их, трудно ждать, что в дальнейшем он начнет следовать правильным образцам поведения.

Как уже отмечалось, успокоить ребенка может только выработка привычки быть с другими. Понятно, что при этом надо сохранить и нормальные условия обучения других, обычных детей. Здесь может помочь школьный психолог, организуя процесс постепенного подключения ребенка к общим занятиям: сначала на те уроки, к которым он уже подготовлен индивидуальными занятиями, где может проявить себя успешно. В идеале, конечно, введение такого ребенка в класс может пройти более гладко с помощью ассистента учителя, помогающего ребенку организовать себя на уроке. Присутствие на уроке родителей в качестве ассистентов учителя надо использовать очень осторожно, потому что часто они слишком стараются «навести порядок», и их напряжение передается ребенку. Иногда роль ассистента начинает с удовольствием выполнять ближайший сосед (чаще соседка) ребенка по классу, и эту ситуацию, как нам кажется, можно успешно использовать.

Привыкание - не единственная причина того, что поведение таких детей становится все более нормальным. Самым важным является то, что они постепенно усваивают порядок, стереотип урока, и он начинает охранять их от поведенческих срывов. Известно, как такие дети дорожат освоенным порядком. Поэтому для них так важны и четкая функциональная организация пространства класса, и определенный ритуал общения учителя с учениками, и воспроизводимый порядок урока. Такая уютная, предсказуемая организация жизни будет удобна и другим детям. В сущности не требуется ничего специфического, кроме очень четкой организации жизни класса и обучения, в котором даже введение нового материала подготовлено и ожидаемо.

Продуманный порядок, по возможности исключающий невольные провокации, убережет даже незрелого ребенка от импульсивных действий. Если мы знаем, что ребенок может слишком сосредотачиваться на перелистывании страниц или складывании конструктора, то не оставим книги и игрушки в открытом доступе; если знаем, что ребенка могут привлечь игры с водой, то не посадим его рядом с раковиной. Конечно, это - организация «на уровне здравого смысла», но ведь и это часто не делается нами, а в срывах мы виним ребенка, который не может удержаться от импульсивного действия просто в силу уровня своего аффективного развития.

Как уже упоминалось, в начале обучения учителю может показаться, что ребенок время от времени «выпадающий» из ситуации плохо воспринимает происходящее. Однако, как не странно, часто выясняется, что, несмотря на рассеянность или возбуждение, он усваивает данный на уроке материал. Впоследствии он может воспроизвести дома все, чем занимались в классе, даже то, на что, казалось бы, совсем не обращал внимания. Ребенок может с удовольствием сам выполнять дома задания, на которые не реагировал на уроке, и работает при этом потрясающе «усидчиво». Не один раз мы узнавали, что дети дома не только регулярно и достаточно точно проигрывают ход урока, но и заводят тетради на всех учеников класса, делают «за всех» домашнюю работу.

Так, с самого начала школа может стать основным смыслом жизни ребенка с аутизмом, но это, как не парадоксально, проявляется только дома. В школе из-за неорганизованности ребенка, его неумения владеть собой, учитель часто не может оценить степени его заинтересованности. Если педагог будет знать, что происходит с ребенком дома, то поймет, что его терпение и усилия не напрасны. Установление тесной взаимосвязи учителя и близких ребенка, это, как нам кажется, одна из самых важных задач психолога.

Организуя удобный порядок, мы должны помнить и о повышенной чувствительности, ранимости, брезгливости такого ребенка. На уроке труда дети могут отказываться работать с красками, с клеем, могут отказываться есть вместе со всеми, бояться ходить в туалет. Если мы это учтем, и "подстрахуем" ребенка, дозируя неприятные для него впечатления, находя адекватную замену неприемлемому, то тоже избежим возможных срывов, проявлений страха, возникновения и фиксации негативизма. О том, что именно может быть неприятно ребенку, что может его травмировать, мы можем узнать заранее у родителей. В то же время, опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные сложности как неизбежные. Часто ребенок готов сделать в школе, вместе со всеми детьми то, на что никогда не решился бы дома. Так, например, в детском учреждении обычно преодолевается избирательность аутичного ребенка в еде.

Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку, или «моментально тупеть», переставать слышать и видеть учителя при словах: «Давай посчитаем». В этом случае, напряжение ребенка постепенно уходит, если мы сами остаемся спокойны, и предлагаем ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддерживать его руку, а затем постепенно уменьшать помощь. Иногда важно сначала создать для ребенка впечатление, что он справился с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка: «Сделаем теперь еще лучше».

При организации урока важно также помнить, что, тормозимость, неуверенность ребенка делает для него крайне трудной ситуацию самостоятельного выбора или принятия решения . Необходимость ответить на простой вопрос, что ты хочешь, что будешь делать - то или другое, - заставляет аутичных детей испытывать дискомфорт. Часто они реагируют наугад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуации. Это - одна из важных причин сохранения постоянства и предсказуемости в организации нашего взаимодействия с таким ребенком. Для развития у ребенка возможности выбора и принятия решения необходима специальная психологическая работа. Сначала она идет по пути развития ритуала взаимодействия, в который постепенно включаются все более разнообразные, но предсказуемые и прожитые ребенком альтернативы.

Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у таких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте возможность использования тестов на уроке должна специально оговариваться с психологом . Без индивидуальной психологической подготовки представленные варианты возможных ответов не облегчают такому ребенку решение, не становятся для него подсказкой, как это бывает с обычными детьми. Наоборот, это часто дезориентирует его.

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное» задание. То, что у обычного ребенка вызывает азарт и стремление испытать себя, часто провоцирует панический отказ аутичного ребенка. Для того, чтобы он научился рисковать, принимать трудности, конструктивно воспринимать неудачи, необходима специальная психологическая работа, в которой ребенок, прежде всего, должен накопить значительный опыт успешности.

В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению, но делает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонстрируя и неадекватно высокий уровень притязаний, и катастрофические реакции на неудачи. Дети с аутизмом с трудом переносят свои «провалы» и, чтобы не множить дезорганизующий их отрицательный опыт, нужно сглаживать эти неприятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать ребенка, поскольку это может только концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать сам процесс обучения, находя в действиях ребенка все новые признаки продвижения вперед. Именно это может стимулировать его прилагать усилия, выстраивать перспективу в повышении сложности заданий, конструктивно воспринимать возникшую трудность - не как полное поражение, а как отдельный рабочий момент в успешном продвижении к результату.

Стереотип урока может помочь справиться с появляющейся у таких детей в определенный момент их развития эгоцентричностью, в норме характерной для более раннего возраста. Они могут стремиться удерживать на себе внимание учителя, желать постоянно отвечать, выходить к доске, и горько обижаться, если их желания игнорируют. Проявляется обостренное желание быть выделенным, оцененным как самый успешный, самый умный; возможна ревность, гнев, даже агрессия и самоагрессия, если хвалят другого ученика. В этом случае установленный порядок взаимодействия, привычная очередь в ответах, которую признает и ценит ребенок, тоже поможет всем выйти из затруднения.

Похвала же, поначалу, не очень надежный регулятор поведения такого ребенка на уроке. Обычно, поступившие в школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оценку взрослого, и она адекватно работает на индивидуальном занятии. Однако, на уроке в классе похвала сначала может дезорганизовать такого ребенка. Конечно, он должен ощущать себя успешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слишком эмоционально, что может взволновать ребенка. Скорее, она тоже должна быть спокойно ожидаемой им: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

В начале обучения такого ребенка в классе неэффективным может быть и прием «организации соревнования» между детьми («Кто быстрее всех, лучше всех выполнит задание»). Точнее, само по себе соревнование возможно, но награды при этом должны получить все: один за быстроту, другой за красоту, третий за аккуратность и т.д. Это позволит ребенку с аутизмом избежать поведенческого срыва, возможного не только тогда, когда он сам обижен, но и когда ему показалось, что обижен кто-то другой. Так, например, он может испугаться, если сделано резкое замечание другому ребенку. Вообще, приличное самочувствие такого ребенка в классе - это признак хорошей «нравственной экологии» и душевной чуткости учителя.

И, наконец, четкий ритуал урока, отработанные способы организации выполнения задания способствуют преодолению характерных трудностей концентрации внимания и произвольной организации, которые проявляются как рассеянность, медлительность, трудность включения в работу, переключения от одного ее этапа к другому. В то же время внутри этого стереотипа самому учителю важно сохранить гибкость. Часто, особенно в начале обучения, приходится учитывать необходимость дополнительного побуждения такого ребенка, который может не реагировать на общую инструкцию. Однако, такую помощь необходимо дозировать и постепенно сокращать, чтобы не сформировать у ребенка полную зависимость от нее. Так, если аутичный ребенок не воспринимает фронтальную инструкцию, учитель может специально обратиться к нему: «И ты тоже». Позже достаточным дополнительным побуждением может стать взгляд, улыбка учителя или прикосновение к плечу ребенка. Приходится учитывать также, что часто ребенок с аутизмом реагирует и отвечает правильно, но невпопад: с запозданием, или тогда, когда спрашивают не его, а другого ученика. При этом необходимо все-таки найти способ «подкрепить» эту учебную активность ребенка, попытаться найти ей законное место и, по возможности, ввести в ход урока.

И, наконец, для такого ребенка должна быть больше, чем обычно, продумана организация перемены . Известно, что организация свободного спонтанного общения со сверстниками для него более трудна, чем структурированная ситуация обучения. Поэтому именно на перемене сначала возможно присутствие кого-то из его близких. Контакт с ними даст ему возможность отдохнуть и расслабиться, проговорить впечатления урока. Позже, когда школьная ситуация станет для родителей и ребенка более привычной, они смогут помочь ребенку в организации первых неформальных контактов со сверстниками.

Сначала они могут просто комментировать для него происходящее вокруг, чтобы помочь понять, как играют его одноклассники, в чем смысл их возни и шуток; позже организовать аналогичную игру рядом, еще позже - общую игру. Дома они могут вместе упорядочить эти новые и важные для ребенка впечатления, вспоминать вместе «твоих школьных друзей». Без такой работы аутичные дети иногда долго не могут даже выделить и запомнить лица и имена своих соучеников.

Без помощи взрослых они не смогут войти в ролевую игру или игру с правилами, но довольно скоро начинают вовлекаться в общую возню и беготню детей. Это доставляет им огромную радость, но контроль взрослых необходим, потому что такие дети легко теряют «чувство края», чрезмерно возбуждаются и растормаживаются. Лучший способ «унять» их - это предложить успокаивающее занятие: полистать книгу, поиграть с конструктором, с мозаикой или заняться еще чем-то приятным и привычным, например, пожевать яблоко. Конечно, набор таких средств успокоения и отвлечения должен быть всегда наготове.

Создание стереотипа школьной жизни должно включать в себя и разработку привычных способов перехода от одного вида занятий к другому . Это поможет аутичному ребенку включиться в занятия после прихода в школу, перейти от урока к перемене и от перемены к уроку, к завтраку, к сбору домой. В ритуал должны продуманно включаться моменты коммуникации с учителями, с родителями и с детьми. Разработка такого целостного ритуала - это тоже, безусловно, важнейшая часть психологической работы.

Одной из необходимых составляющих такого целостного ритуала школьной жизни, как известно, являются праздники . Существует мнение, что дети с аутизмом праздников не любят, смысла в них не видят, и их лучше уберечь от множества людей, шума и суеты. Многолетний опыт позволил нам убедиться в том, что это не так, что праздник может доставить им, как и всем другим детям, радость и стать важным смысловым механизмом организации их поведения. Это возможно, если привлечение их к общим праздникам будет происходить постепенно, дозировано и осмысленно.

Ребенка надо направленно готовить к каждому празднику, объясняя, почему и для чего все соберутся, что будет происходить и в какой последовательности, чем закончится, будут ли подарки или выступления других детей, кто придет в гости и т.д. На самом празднике у ребенка должен быть индивидуальный сопровождающий, помогающий сориентироваться и понять, что происходит, куда все идут, кого слушают, куда смотрят, чему смеются. Ему на ходу надо подсказывать, что происходит и что надо делать и, при необходимости, даже помочь выполнить нужные действия. Ребенок обычно сам дозирует впечатления, и, если в первый раз он просто заглянет и посмотрит, как все веселятся, этого будет вполне достаточно. Остальное можно проговорить с ребенком индивидуально, - и у него будет полное впечатление участия в празднике. Этот опыт в следующий раз позволит ему остаться подольше, больше воспринять и быть спокойнее и активнее.

Череда сезонных праздников, дней рождений одноклассников и памятных дат задают разнообразные эмоциональные смыслы коммуникации, дают возможность опробовать разные формы контакта. Они позволяют расставить яркие смысловые точки в круговороте событий, получить с ребенком общий эмоциональный опыт, темы для воспоминаний, обсуждений, выстраивания жизненных планов. Понятно, что все это дает необходимый материал для индивидуальных психологических занятий с ребенком, направленных на организацию его эмоционального опыта и развития его представлений о будущем.

Приверженность к освоенным формам поведения является и сильной, и слабой стороной такого ребенка. При выработке общего стереотипа школьной жизни, усвоении правил поведения на уроке он, в большинстве случаев стремится пунктуально следовать им, так что учитель в дальнейшем может надежно опереться на уже сформированный порядок.

Однако, подобная «правильность» ребенка, должна не только радовать, но и настораживать нас: за ней может скрываться пассивность ребенка в освоении окружающего, мешающая ему в дальнейшем обучении и в общем социальном развитии. Кроме того, ребенок, очень ответственно относящийся к порядку, к правилам, становится слишком раним, слишком зависим от их соблюдения. Поэтому, как уже упоминалось выше, вслед за введением ребенка в стереотип правильного учебного поведения, актуальной становится задача постоянного развития и обогащения этого стереотипа. Такая работа может дать аутичному ребенку большую гибкость в поведении.

Помощь в овладения учебным материалом

Необходимость помощи аутичному ребенку в овладении учебным материалом становится очевидной тогда, когда поведение ребенка становится более упорядоченным. Проявляющиеся трудности невозможно связать с недостаточностью какой-то одной психической функции, так как существует целый комплекс проблем.

Наиболее явно сначала могут обозначиться моторные и речевые трудности. Учителя обычно беспокоит, что даже усваивая программу, ребенок с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию. Тревожит тенденция воспроизводить выученное стереотипно, в форме, данной учителем, что заставляет опасаться, что ребенок запоминает учебный материал механически, без осмысления. Настораживает также выявляющаяся уже позже, характерная для таких детей фрагментарность в восприятии окружающего, затруднение в понимании подтекста, возможная буквальность или прямолинейность.

Все эти трудности выявляются постепенно, когда ребенок привыкает к новой обстановке и действительно начинает учиться на уроке (не применять выученное им раньше в процессе индивидуальных занятий, а осваивать новые школьные навыки). И часто это происходит неожиданно для учителя, который может не знать, что за негативизмом, несобранностью ребенка могут стоять другие, не менее серьезные проблемы. Именно в это время часто возникает предположение об умственном снижении ребенка, сомнение в его возможности освоить школьную программу. Вместе с тем, и здесь терпение и адекватный подход психолога и учителя, приносят свои плоды.

Сильной стороной такого ребенка постепенно становится его приверженность к выработанному порядку, старательность, направленность на учебу, большая ответственность, отличная память, возможные избирательные интеллектуальные интересы . Для аутичных детей типична абсолютная грамотность, характерны музыкальные способности, способности к языкам, иногда - к точным наукам, возможна математическая одаренность. Они способны усваивать большие объемы информации; освоенные ими навыки, как правило, прочны, на них можно надежно опереться в дальнейшем обучении. Как правило, они стремятся отвечать свернуто, но используют краткие и емкие формулировки, содержание которых может быть глубоким и тонким. Специальная работа помогает такому ребенку продвинуться даже в самых сложных для него направлениях, улучшить возможности коммуникации, способность неоднозначно воспринимать смысл происходящего.

Организация внимания. Трудности сосредоточения уже рассматривались нами выше как трудности организации адекватного учебного поведения аутичных детей. Надо отметить, однако, что даже при сформированном учебном поведении, у ребенка может оставаться склонность к пресыщению, рассеянность и отвлекаемость. Поддержку в этом случае может оказать продуманная организация наглядного материала, способствующая удержанию и переключению внимания ребенка; необходим также дополнительный контроль учителя и дозирование им нагрузки ребенка.

Моторная неловкость может проявиться, во-первых, как недостаточность тонкой моторики при обучении письму. Дети могут с трудом ориентироваться на листе тетради, неправильно держать ручку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по показу, собрать вместе уже отработанные элементы. На этом фоне возникает опасность формирования негативизма к обучению письму, отказ ребенка брать в руки ручку. Поддержка руки ребенка обычно помогает постепенно закрепить нужный стереотип движения и отработать последовательность действий, однако при этом может сформироваться зависимость от помощи взрослого. В то же время, известно, что, с большими или меньшими трудностями, навык письма в итоге осваивают все аутичные дети, с которыми проводится специальная работа.

Таким образом, при организации обучения целесообразно планирование большего, чем обычно, срока для овладения навыком письма. Кроме того, нужно так дозировать помощь аутичному ребенку, чтобы не подавить его собственную активность.

Во-вторых, моторная неловкость может проявиться как общая некоординированность, несогласованность в движениях, усугубляемая рассеянностью и возбудимостью. Дети могут бежать, не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополнительного внимания взрослых. Нам кажется, что при разработке индивидуальной программы обучения для таких детей, особое внимание должно быть уделено занятиям ритмикой, физкультурой, включению элементов подобных занятий в другие уроки. Ведь это не только возможность развития координации движений, двигательных навыков, но и тренировка способности удерживать внимание на учителе, действовать по подражанию, по инструкции. Привычное музыкальное, ритмическое речевое сопровождение помогает организовать и удерживать внимание ребенка во время таких занятий.

Речевые проблемы . В э кспрессивной речи они могут проявляться в том, что даже имея большой запас слов, ребенок может испытывать трудности в организации развернутого высказывания . Он говорит односложно, использует в речи, в основном, свернутые стереотипные клише. Без специальной работы эти трудности не преодолеваются, поэтому аутичный ребенок может оказаться беспомощным в средней и в старшей школе, где развернутые ответы обязательны. В то же время известно, что при направленной коррекционной работе возможности ребенка говорить развернуто значительно улучшаются. На первых порах ему может помочь усвоение готовых клише, которые он обычно охотно принимает: о чем и в каком порядке надо рассказать, чтобы описать время года, животное, человека, свою комнату, двор, дорогу до школы и т.п.

Известно, однако, что даже при хорошей фразовой речи и возможности развернутого монолога, дети могут испытывать трудности в организации диалога: стремятся говорить сами и не слушают, не учитывают то, что говорят им. Без специальной работы эта проблема все больше мешает обучению ребенка и развитию его взаимодействия с людьми.

Здесь также необходима специальная индивидуальная помощь. Навык ведения диалога психолог может дать ребенку, например, придумывая вместе с ним сказку, детективную историю. При этом выбирается интересная для ребенка тема, взрослый и ребенок фантазируют по очереди, продолжая друг друга. В этом случае, ребенку приходится "делать свой ход", обязательно учитывая сказанное партнером.

Трудности речевого развития выступают в контексте более общих проблем коммуникации . Часто самые умные дети с аутизмом не знают, как строить ответ на уроке, потому что не понимают, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что им нужно объяснять свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновывать свою правоту. Преодоление этих трудностей тоже является задачей психологической работы. Мы можем помочь ребенку подготовится к ответу на уроке, обсуждая с ним вопросы: « Как нам рассказать об этом, чтобы стало понятно всем, даже тем, кто ничего об этом не знает» или: "Как ты думаешь, с чего начнем?".

Для много и активно говорящих аутичных детей, уже вступающих в диалогическое общение, надолго могут остаться типичными нарушения темпа, ритма, интонации ; характерны и замедленная, "смазанная" речь, и слишком быстрая "захлебывающаяся". Все это создает дополнительные трудности в общении аутичного ребенка с другими людьми. Реально помочь здесь может, однако, только растущая направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения. В этих условиях он постепенно освобождается от напряжения, преодолевает стеснительность, усваивает адекватную выразительность речи других людей. И конечно, полезны могут быть дополнительные занятия пением, чтение стихов, чтение по ролям отрывков из пьес и т.п.

Часто встает вопрос о том, насколько полно ребенок с аутизмом понимает речь . Мы сталкиваемся, например, с тем, что аутичному ребенку трудно выполнить развернутую, многоступенчатую инструкцию, трудно понять многоречивое пояснение задания. Подробности и уточнения часто не помогают, а, наоборот, дезорганизуют такого ребенка. Это отмечается в ситуации, когда речь другого человека обращена к ребенку, то есть требует произвольной организации его внимания и выполнения инструкции.

В то же время, когда речь не обращена прямо к нему, а, например, к другому ученику, т.е. в ситуации непроизвольного сосредоточения, он может воспринимать гораздо более сложные сообщения, и дальнейшее поведение ребенка показывает, что он учитывает полученную информацию.

Представляется, что его способность понимать обращенную речь различна в ситуации непроизвольного и произвольного внимания . Поэтому необходимы, с одной стороны, ясные и краткие объяснения нового материала, четкие и простые инструкции к действию, обращенные к самому ребенку. С другой стороны, такому ребенку необходимо слышать развернутую, неупрощенную речь учителя, обращенную к его одноклассникам, что может существенно дополнить для него содержание изучаемой темы. И это еще одно основание необходимости обучения такого ребенка в классе, объединяющем разных детей. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду, получает возможность присутствовать при разговоре с другими, слышать развернутую инструкцию учителя, обращенную к ребенку, не имеющему его проблем в произвольном восприятии речи.

Особенности мышления. Иногда создается впечатление, что дети с аутизмом усваивают учебный материал механически. Это связано с тем, что, как уже обсуждалось выше, восприятие и переработка информации у них происходит особым образом . Им очень трудно быть гибкими и реагировать на меняющиеся обстоятельства, «смотреть на вещи» с разных сторон. В окружающем они ценят прежде всего определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия, и не разрушать их. Учебный материал такие дети тоже стремятся «схватить целым куском», в той форме и в том контексте, в котором он дан учителем. Вырабатывающиеся навыки таких детей жестко связаны для них с ситуацией обучения. Поэтому они и воспроизводят учебный материал именно так, как усвоили, и с трудом используют его в другой ситуации.

Им трудно самим активно сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом. Это касается не только учебного материала, но и восприятия мира в целом: оно у таких детей фрагментарно, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность часто создает впечатление механистичности, но, при этом учителя и близкие отмечают, что такие дети понимают гораздо больше, чем могут выразить.

Известно, что многие дети с аутизмом показывают большую способность к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению в сравнении с вербальным. Часто обсуждается вопрос о способности таких детей к символическому мышлению , поскольку для них характерна буквальность понимания сказанного, трудность выделения подтекста.

Вместе с тем, опыт показывает, что сама возможность символизации, обобщения у таких детей сохранна, - они могут использовать в игре и в обучении достаточно сложные символы. Проблема в том, что эти символы жестко фиксируются, не переносятся в другую ситуацию. Так, раз рожденный ребенком игровой образ не изменяется и блокирует создание других, ведь для такого ребенка значима прежде всего определенность. Поэтому в дальнейшем ему трудно допустить, что связи между происходящими событиями могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может вызываться разными причинами, что в некоторых случаях может не существовать одного единственно правильного ответа на вопрос.

Соответственно, необходима психологическая работа, позволяющая детям ввести в свой опыт сосуществование различных мнений и возможность обсудить происходящее с разных точек зрения. Она может начинаться достаточно рано на материале самых простых детских впечатлений, сопоставлений: «Что любишь ты, а что люблю я», «Какое у тебя любимое время года, погода, еда?». Продуктивно, если такая работа ведется в малой группе детей, которые, обычно, с удовольствием говорят на подобные темы, и дают своему однокласснику необходимый опыт принятия неоднозначности.

В целом, определяя условия обучения такого ребенка, мы должны подчеркнуть, что знания и навыки должны преподносится ему в хорошо организованном виде . Этому может способствовать наглядный материал, емкая и полная, но не перегруженная подробностями словесная формулировка, воспроизведение вместе с ребенком нужного действия, нужной поведенческой реакции, так, чтобы он мог сначала «схватить» их в целом, а уже потом прорабатывать и детализировать.

Обучая такого ребенка нужно помогать ему в осмыслении изучаемого материала и практической пользы приобретаемых им знаний. Важно постоянно помогать ему связывать полученные знания в целую картину, встраивать в жизненные сюжеты, проигрывать их. Нужно постоянно противостоять тенденции держать все знания «в разных карманах», и просто накапливать и систематизировать их.

Полезна специальная работа по развитию возможности ребенка использовать свои способности к символическому мышлению, к пониманию контекста и подтекста ситуации. Здесь может пригодиться совместное чтение, медленное, с детальным обсуждением происходящего, с привлечением примеров из личного опыта ребенка, с угадыванием, что имел в виду тот или иной герой книги.

Вся эта работа должна активно начинаться уже в младшей школе, без нее обучение в средней и старшей школе может внешне идти успешно, но реально оказаться формальным накоплением знаний, которыми ребенок не сможет воспользоваться.

Помощь в социальном и эмоциональном развитии

Постараемся описать особенности внутреннего мира ребенка с аутизмом, его отношений с другими людьми, способы его приспособления к быту, и определить условия, которые могут улучшать его адаптацию.

Ребенок с аутизмом на первый взгляд достаточно мотивирован к обучению. Он дорожит своей ролью ученика, стремится к похвале учителя , хочет быть хорошим, дружить с детьми. Однако, эти механизмы социализации, как уже обсуждалось, на первых порах дают постоянные сбои в силу эмоциональной незрелости ребенка .

Безусловно, правильные социальные установки ребенка не должны подвергаться сомнению, они должны быть бережно приняты и подтверждены взрослыми. Однако, реальная организация его поведения должна использовать и другие средства, учитывающие особенности такого ребенка. Среди них, как уже обсуждалось, важнейшим является введение ребенка в привычный порядок взаимодействия, в постоянно развивающийся ритуал школьной жизни.

Отрабатывая социально адекватные формы поведения в школе, мы должны учесть, что часто у ребенка с аутизмом, много знающего, умеющего читать, считать и писать, не достаточно сформированы самые простые бытовые навыки . Он затрудняется пользоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми, медленно одевается, ему трудно сориентироваться, достать из портфеля и разложить нужные для урока пособия. Это создает для него массу трудностей, он попадает в действительно драматические ситуации, о которых учитель сначала может и не подозревать.

Вместе с тем, обстановка школы, пример других детей, заставляют его почувствовать себя более самостоятельным. Именно здесь открываются возможности реального освоения и использования необходимых в быту умений. Однако, сначала он нуждается и здесь в некоторой поддержке. И, если мы не имеем помощника учителя, который может сопроводить и поддержать ребенка, то должны разрешить близким подстраховать ребенка на перемене. При этом необходим постоянный контакт психолога с родителями. Он должен контролировать ситуацию и объяснить им, что именно сейчас складывается уникальная ситуация, когда ребенок сам заинтересован в развитии социально-бытовых навыков, и взрослые должны оказывать ему лишь минимальную помощь, скорее показывать и подсказывать, что сейчас надо делать.

Разрабатывая формы социально адекватного поведения, мы не можем не учитывать проблем эмоционального и личностного развития аутичных детей, иначе наша помощь не будет по-настоящему плодотворной, и они не смогут применить в самостоятельной жизни полученные в школе знания и навыки.

Говорят, что аутичный ребенок «уходит в свой внутренний мир», но этот мир, по нашему опыту, часто очень незрел и беден переживаниями. Душевный опыт ребенка фрагментарен и плохо организован. Это выражается в нарушении развития целостной картины мира, представлений о себе, в сохранение детской наивности в старшем возрасте. Представляется также, что и характерные для такого ребенка страхи и запреты возникают не только из-за большой ранимости ребенка, но и недостаточного осмысления, малой «внутренней проработки» происходящего. С нарушением развития системы смыслов, организующих сознание и поведение ребенка, можно связать и развитие его необычных интересов, которые могут восприниматься другими людьми как необычные, странные или даже неприятные.

Не останавливаясь на отдельных методах психологической коррекции страхов и особых пристрастий аутичных детей (они даются в другом разделе этой книги), наметим лишь «магистральную линию» психологической помощи, вне которой никакие специальные приемы не могут быть эффективны. Это обычная терпеливая работа по введению ребенка в мир , это совместное осмысление, оформление его собственных переживаний.

Когда говорят о помощи в социально-эмоциональном развитии детей с аутизмом, часто имеют в виду их обучение распознаванию выражений основных эмоций (преимущественно по картинкам, представляющим типичные выражения лица и позы). По нашему опыту, это не очень помогает. Отработать подобные задания с аутичным ребенком можно, но он вряд ли будет использовать полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему трудно найти в себе адекватный эмоциональный отклик происходящему, так как им не осмыслен, не дифференцирован, то есть не прожит «по-настоящему» опыт в самых простых областях жизни.

Восприятие окружающего как бы не сфокусировано; как уже упоминалось, может выясниться, что ему трудно представить свой двор и даже свой дом, свою комнату, дорогу до школы. Он может затрудниться определить что любит есть, хотя часто может показать осведомленность в, казалось бы, гораздо более сложных областях, например, знать все о динозаврах. Его опыт часто плохо упорядочен во времени, ему трудно выделить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, важные или интересные события прошлого, мечты о будущем.

Воспоминания существуют, они могут быть чрезвычайно ярки, но обрывочны, и понять их, связать с конкретной, реальной в прошлом ситуацией часто могут только самые близкие ребенку люди. Именно неупорядоченность, недифференцированность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие «почвы» для общения с другими, для сопереживания, мешает взрослому установить с ребенком прочную эмоциональную связь. Без специальной помощи в развитии внутренней эмоциональной жизни, организации опыта и выстраивании временной перспективы приобретенные знания и умения не присваиваются ребенком, не используются им самостоятельно в реальной жизни.

Обычно он с большой благодарностью принимает такую помощь. Работа начинается с совместного воспоминания о приятных для всех детей моментах - жизни на даче, поездке на поезде и т.п. При этом можно использовать домашние фотографии, рисунки. Так, яркие и важные для ребенка впечатления постепенно «разворачивается». При этом, например, психолог может рисовать, расспрашивая ребенка о все новых подробностях воссоздаваемой ситуации; рисунки складываются в комиксы, потом в истории о жизни ребенка. Такие занятия любят все дети, и подключение к ним других одноклассников, которые деляться опытом своих эмоциональных переживаний, может повысить их эффективность. Акцент должен делаться не на усвоении новой, а на осмыслении уже существующей у ребенка информации, ее конкретизации, детализации, эмоциональной окраске.

Задержка в эмоциональном развитии сказывается в том, что аутичный ребенок не всегда «понимает себя» и, соответственно, плохо понимает других людей, не учитывает их реакции, желания, чувства в своем поведении . Отсутствие опыта эмоционального контакта затрудняет непосредственную оценку состояния другого человека. Стремление устанавливать однозначные связи мешает осознанию того, что другие люди могут иметь свои собственные мысли, намерения, например, обманывать, лукавить. Затрудняется развитие представлений о существовании внутреннего мира других людей, о том, что каждый человек имеет свои индивидуальные особенности.

Понятно, что и здесь аутичному ребенку необходима специальная помощь. Работа должна продолжаться в течение долгого времени, и может быть основана на совместном чтении и обсуждении специально подобранных художественных текстов, обсуждении реальных школьных ситуаций, событий в жизни класса. При этом обсуждаются индивидуальные характеристики разных людей, строятся предположения об их мыслях и чувствах, о том, что они хотят сделать, что бы мы им посоветовали, как могли бы помочь. Мы много раз наблюдали, как в ходе таких занятий аутичный ребенок постепенно открывает для себя не только свой внутренний мир, но и внутренний мир других людей.

Развитие отношений с детьми и взрослыми.

Мы уже говорили о том, что в начале обучения аутичный ребенок часто ведет себя с людьми «как маленький». Со взрослыми может дичиться, стесняться или, наоборот, быть слишком доверчивым, открытым. Детей может тоже либо бояться, либо использовать лишь самые примитивные формы контакта: бегать вместе, обнимать, толкать, заглядывать в глаза и смеяться.

Отношения с учителем, однако, довольно быстро налаживаются. Ребенок готов привязаться к заинтересованному в нем, благожелательному взрослому, благодарен за понимание и поддержку, и постепенно, хотя и с некоторыми трудностями, усваивает правила взаимодействия с учителем в классе. Вместе с тем, без специальной работы даже сложившиеся отношения могут в дальнейшем не развиваться.

С детьми даже самые простые отношения устанавливается значительно труднее . Даже при взаимной симпатии детей, их общение не наладится само собой и, в лучшем случае, останется на уровне беготни и возни. Дети быстро утомляют аутичного ребенка, иногда раздражают его, поэтому интенсивность контактов с другими детьми должна сначала строго дозироваться , а общение - четко организовываться в рамках урока и перемены.

Сначала важно просто не допустить возникновения стойких конфликтов, и попытаться сформировать идеальные образы других детей . Взрослые должны рассказывать ребенку о его одноклассниках; он должен знать, что это - его друзья, что каждый из них имеет свой характер, свои достоинства, по-своему ему интересен и ценен. Вначале должна просто сложиться «легенда о дружном классе» и о «наших ребятах», каждый из которых успешен в своей области, и поэтому ни в коем случае не может затмить достоинств самого ребенка. Позже, эти идеальные образы должны постепенно индивидуализироваться и конкретизироваться . Важно рассказывать детям друг о друге, объяснять реакции, поступки, особенности, сглаживать и предотвращать неизбежные обиды и конфликты.

Когда стереотип учебного взаимодействия уже сложился, можно переходить к попыткам организации общения аутичного ребенка с другими детьми на праздниках. Желательно, при этом, чтобы праздники проводились регулярно и очень организовано, позволяя детям поддержать ощущение удовольствия от детской общности. В дальнейшем необходимо создавать возможность для развития форм более свободного общения: обмена впечатлениями, воспоминаниями, планами, увлечениями детей. Опыт показывает, что детей с аутизмом можно подготовить для полноценного общения в дружеской компании.

Понятно, также, что психологическая поддержка в организации общения нужна не только ребенку с аутизмом, но и его обычным одноклассникам . Многое зависит от формирования их отношения к необычному ребенку. И, если в младших классах оно определяется, прежде всего, позицией учителя (его настроенность на помощь, уважение, стремление подчеркнуть перед другими детьми достоинства «странного» ребенка эмоционально «заражают» детей), то в средней и старшей школе ситуация может меняться. Аутичные дети могут терять друзей, потому что общение с необычным ребенком может снижать статус их приятелей в компании подростков. Надо сказать, что дети с аутистическими особенностями тяжело переживают такие «предательства».

Надо учитывать, что без специальной поддержки обычные дети в младшем подростковом возрасте могут быть очень жестоки по отношению к своим аутичным одноклассникам. Например, они могут специально провоцировать аффективные реакции аутичного ребенка, использовать их, чтобы сорвать урок и т.п. В старшем возрасте подростковая среда, обычно, становится менее агрессивной, но зато научается стойко игнорировать своих необычных сверстников. Может возникнуть полная изоляция такого «странного» ученика, даже при том, что он будет абсолютно успешен в учебе. В разговоре с попавшим в такую ситуацию ребенком обычно выявляются переживания одиночества, нереализованная потребность в дружеских отношениях со сверстниками. Насколько нам известно, специальная психологическая работы с подростками, отвергающими своего «особого» одноклассника, в настоящее время не проводится, хотя необходимость ее очевидна.

В заключение, оговорим еще раз основные направления усилий психолога в поддержке обучающегося в обычной школе ребенка с аутизмом. Это помощь в организации обучения; психологическая поддержка учителя; индивидуальная работа с ребенком, направленная на его социальное, эмоциональное и личностное развитие; работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами; работа с одноклассниками ребенка.

ИНТЕГРАЦИЯ РЕБЁНКА С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ В КЛАССНЫЙ КОЛЛЕКТИВ.

Золотарёва Н. А.- учитель МС(К)ОУ для обучающихся, воспитанников

С ограниченными возможностями здоровья «Специальная(коррекцион-

Ная) общеобразовательная школа №78» VIII вида г. Новокузнецка.

Период школьного обучения особенно важен для аутичных детей и их близких. Выход в довольно сложные социальные условия школы, в среду детей – это большая победа такого ребенка и открытие для него новых возможностей развития. Школа дает ему не только знания и навыки, но прежде всего, шанс научиться жить вместе с другими детьми.

На данной ступени ребенок переходит с индивидуального обучения в групповое. Ему необходима поддержка со стороны учителя. И задача учителя: научить ребенка – аутиста работать в классном коллективе. Для этого необходимо:

IСформировать у ребенка-аутиста «учебное поведение»

II.Скоординировать действия родителей, психолога, врача и педагога.

III.Помочь соученикам в понимании и принятии особого ребенка.

Формирование «учебного поведения»:

1. Организация общения с аутистом. (индивидуальный подход, иногда достаточно слова, взгляда, какого-либо действия.)
2. Организация пространственно-временной «разметки» (смена зон и видов деятельности.).
3. Создание ритуала урока.(подготовка к уроку школьных принадлежностей, звонок-начало урока и т. д.).
4. Создание положительно-эмоциональной установки (поощрение ребенка, говорить, что у него с каждым разом получается все лучше и лучше).
5. Отрабатывание заданий, способствующих преодолению характерных трудностей (задания в соответствии с интересами ребенка, использование индивидуального и дифференцированного подхода).
6. Вырабатывание произвольного внимания (формирование сознательности, восприятия, запоминания и воспроизведения информации).

Координация действий родителей, психолога, врача и педагога:

1. Психотерапия всех членов семьи.
2. Ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребенка.
3. Составление индивидуальной программы воспитания и обучения в домашних условиях (организация режима, привитие навыков самообслуживания).
4. Совместная работа родителей и врача (врач проводит беседы с родст- венниками, уточняет терапевтические назначения, учит родителей наблюдать за состоянием ребенка во время медикаментозного лечения.).
5. Посещение детьми-аутистами вместе с родителями всех школьных мероприятий.

Помощь соученикам в понимании и принятии особого ребенка :

1.Интенсивность контактов с другими учащимися должна быть строго дозированной.

2.Общение с одноклассниками чётко организованным в рамках стереотипа урока и перемены.

3.Не допускать возникновения стойких конфликтов.

4. Попытаться сформировать идеальные образы друг друга.

5.Идеальные образы должны постепенно индивидуализироваться и конкретизироваться.

Очень много зависит от отношения одноклассников к необычному ребенку. В начальном классе оно определяется прежде всего позицией учителя, его настроенностью на помощь, уважением, стремлением подчеркнуть перед другими детьми достоинства странного ребенка.

Переступая порог класса ребёнок с аутизмом уже имеет определенные школьные навыки, имеет опыт индивидуального обучения. Тем не менее обучение в классе начинается с трудностей. Эти трудности значительно сглаживаются уже в течении первого года обучения. Однако справиться с ними можно, только дав реальный опыт обучения ребёнку-аутисту вместе с другими детьми. Другого пути нет, никакая индивидуальная работа не может заменить подобный опыт. Какие трудности?

Ребенок-аутист физически не выдерживает 40 минут урока за партой. Такой ребёнок может вести себя как маленький, ходить по классу во время урока, заниматься своими играми. Поэтому необходимо разрешать несколько раз в течении урока играть в игровом уголке, но молча, чтобы не мешать другим. Постепенно количество таких игр сокращать. Только так он начнёт работать в том же режиме времени, весь урок, как и все дети в классе.

Во время урока он постоянно нуждается в помощи учителя. Ребенок на первых порах может не выполнять инструкции, не реагировать на устное обращение, как бы не видеть и не слышать учителя. Однако это не совсем так, ребёнок воспринимает происходящее. Но не всегда может сразу сконцентрироваться и отреагировать. Сначала он может выполнять задания медленно, как будто нехотя. В этом случае не стоит стремиться, как можно скорее привести в порядок такого ребенка, заставить вести его на уроке абсолютно правильно. Торопливость в данном случае может привести к обратному результату. Необходимо использовать различные варианты: очень часто стоять возле его парты, за парту рядом с ним садить его любимую игрушку, садиться учителю рядом, ставить точки в тетради. Так постепенно у ребёнка-аутиста появится уверенность, а помощь учителя минимальной.

Боязнь зайти в столовую. Трудности обучения усугубляются новизной самой школьньной ситуацией, все необычное как известно является для такого ребенка очень сильным стрессовым фактором. В этой новизне самым острым переживанием является общество других детей. В данном случае необходимо использовать различные приёмы: брать ребёнка с собой, когда учитель идёт отмечать количество учащихся на обед, заходить в столовую, когда там никого нет, предлагать просто стоять возле двери и ждать когда дети покушают, затем посидеть за столом (но не кушать). Так шаг за шагом постепенно приучать. И наступит день, когда ребёнок будет кушать со всеми вместе и даже дежурить в столовой.

Не умеет контактировать с одноклассниками. Ребенку-аутисту будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, если в классе царит благожелательная и спокойная атмосфера. Для него важны симпатия и доброжелательность, которые позволяют довериться и привязаться к своему учителю. И конечно же, необходимо оказывать помощь соученикам в понимании и принятии их особого одноклассника. Девочки класса (дети с лёгкой интеллектуальной недостаточностью) могут выполнять роль воспитателя, а иногда и педагога. Так постепенно помогать ребенку преодолевать дискомфорт и стать похожим на других. Все это безусловно осложняет жизнь класса, но важно помнить,что аутичный ребенок только начинает подражать детям, это его первые попытки стать похожим на других. Если он не пройдет их, трудно ждать, что в дальнейшем он начнет следовать правильным образцам поведения.

Что касается уроков, то необходимо постепенно вырабатывать произвольное внимание ребёнка, формировать осознанность восприятия, запоминания и воспроизведение информации. Для этого:

1.Задания подбирать в соответствии с интересами ребенка, использовать индивидуальный и дифференцированный подход. При организации урока важно помнить, что тормозимость, неуверенность ребенка делает для него крайне трудной ситуацию самостоятельного выбора или принятия решения.

2.Использовать эмоционально смысловой комментарий, по возможности пытаться сделать его сюжетным, что позволяет более длительно удерживать внимание ребенка на задании (на уроке: элементы кукольного театра, игровые моменты).

3. Использовать смену зон и видов деятельности в определенном порядке: задание – динамическая пауза и т.д. (на уроке: работа за партами, на ковре, у доски, группами за столами).

1. Обязательно поощрять ребенка, говорить, что с каждым разом у него получается всё лучше и лучше (на уроке: оценка работы с помощью фишек, флажков, звездочек и т.д.) Пытаться создать хорошую репутацию ребенку в глазах одноклассников: на уроках продемонстрировать его сильные стороны. серьезные знания и даже свою симпатию к нему.

5. Для такого ребенка должна быть больше, чем обычно продумана организация перемены. Организация свободного спонтанного общения со сверстниками для ребенка-аутиста более трудна, чем структурированная ситуация обучения. На переменах специально проговаривать, обсуждать возникающие ситуации.

6. И обязательно пытаться привлекать ребенка во все мероприятия, но постепенно, индивидуально, осмысленно. Существует мнение, что дети с аутизмом праздников не любят, но это не так; праздник может доставить им радость и стать важным смысловым механизмом организации их поведения. Просто ребенка надо направленно готовить к каждому празднику.

Только сформировав «учебное поведение», скоординировав действия родителей и специалистов, оказав помощь соученикам в принятии особого одноклассника можно развивать и совершенствовать знания, умения и навыки ребенка-аутиста. Опыт работы показывает, что аутичный ребенок постоянно нуждается в стимуляции для перехода к более сложным отношениям с миром и людьми. Её нельзя организовать искусственно, но можно получить в обычной нормальной жизни, которая постоянно и естественно заставляет детей -аутистов «собираться» и решать новые задачи.

Библиография

1.Иванов Е.С., Демянчук Л.Н. Детский аутизм: диагностика и коррекция.-

Санкт-Петербург, изд-во Дидактика Плюс; 2004.

2.Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. –

Москва, Теревинф, 2003.

3.Лебединская К.С. Никольская О.С Дефектологические проблемы раннего

Детского аутизма. Журнал `Дефектология` №6, 1987.

Нёнными формами аутизма.-Москва; 2001.

5. Назарова Н. М. Специальная педагогика.-Москва; 2000.

6. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Аутичный ребёнок. Пути помощи. –

Москва, Теревинф, 1997.

7. Питерс Т. Аутизм. От теоритического понимания к педагогическому воз-

Действию.- Москва; Владос, 2003.

8. Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей

Инвалидов. : Учебное пособие. Под ред. С. М. Безрук, С.С. Лебедевой.-

СПб,: Речь; 2006.

9. Шипицина Л.М. Детский аутизм. Хрестоматия.- СБб., Дидактика Плюс;